Как обучить ребёнка собирать пазлы.

Кто из родителей особых детей не мечтает о том, чтобы их ребёнок смог занять себя каким-нибудь полезным делом.  И чтобы не шумно было, и интересно для ребёнка, и стимулировало развитие его речи, моторных навыков, восприятия, усидчивости, внимательности.  И чтобы он смог сам без посторонней помощи от начала до конца организовать и отконтролировать свои действия. 

И, главное,-получить от этого удовольствие.  Поверьте, что есть такое занятие. И это не планшет и не ноутбук, не мультики и не игры с папиным телефоном. ЭТО ПАЗЛЫ.

Но довольно часто родители на вопрос, «Любит ли ваш ребёнок складывать пазлы?», отвечают – «Нет, мы пробовали ему предлагать, но он не заинтересовался» или «У него не получается», или «Ему быстро надоело». Бывает другая ситуация, когда ребёнок охотно складывает какую-то одну картинку из довольно большого числа фрагментов, но с выкладыванием новой картинки не справляется. Что касается детей с аутизмом, то они склонны зацикливаться на различных повторяющихся манипуляциях с пазлами (постукивать ими по столу, отрывать выступающие части, подбрасывать их вверх, сбрасывать со стола).

Многие родители даже не подозревают, что для того, чтобы пазлы действительно стимулировали развитие ребёнка, необходимо использовать определённые правила и приёмы при обучении.  Эти правила важны при обучении любого ребёнка, но особенно для ребёнка с проблемами развития. То есть, для того, чтобы складывание пазлов превратилось в увлекательное самостоятельное времяпровождение, необходимо сначала поэтапно и последовательно  обучить его этому навыку, используя специальные подсказки.

В первой части видео, моя коллега Татьяна Бессонова, ведущий психолог дошкольного психоневрологического центра расскажет о начальном этапе обучения складыванию пазлов. А в дальнейшем, поделится приёмами обучения уже на более продвинутом уровне. 

ссылка на видео  

https://www.youtube.com/watch?v=Q8KVxTzmIMI

Читать далее

Ко дню распространения информации об аутизме.

     

 Запись программы "Я й це" государственного телерадиоканала "Запоріжжя", посвящённая 2 апреля - дню распространения информации об аутизме. 






ссылка на запись программы:
https://www.youtube.com/watch?v=PQW7sFyLUcg 

Читать далее

АВА и другие методы в одном занятии. Часть 12.

Апраксия речи у детей - довольно  частая проблема, сопутствующая аутизму. Корректнее будет заключить, что апраксия может входить  в структуру аутистического расстройства, поскольку аутизм относится к общим расстройствам развития, согласно современной международной классификации.  Это значит, что при аутизме нарушены, в той или иной степени, все сферы познавательной деятельности и поведения, в целом. 

 Надо понимать, что апраксия речи  встречается не только при аутизме и может существовать, как самостоятельное изолированное  расстройство. По разным оценкам распространённость речевой апраксии при аутизме достигает 50 процентов. Как известно, апраксия – это проблема управления различными целенаправленными движениями при отсутствии поражения мышц.  Специалисты, занимающиеся обучением детей с аутизмом, знакомы с проблемой не только речевой апраксии, но и другими видами апраксий, при которых нарушено формирование моторных навыков, связанных с целенаправленными движениями  (рисование, одевание, использование столовых приборов и т.д.).

Речевая апраксия предполагает длительную и последовательную коррекционную работу, нередко в течение нескольких лет. Кроме того, самому ребёнку приходиться постоянно прикладывать немало усилий для усвоения самых простых речевых навыков. Поэтому при отсутствии сотрудничества и низкой мотивации, а именно это является самым «слабым» звеном при аутизме, даже минимального продвижения, как правило, не удаётся достигнуть. Иногда отчаянное желание взрослых «заставить» ребёнка разговаривать любой ценой без учёта его актуального состояния приводит к обратному эффекту. Он замыкается, избегает учебных ситуаций, нарастает протестное поведение, усиливаются сенсорные аутостимуляции. Поэтому самым важным этапом обучения при таком стойком нарушении, как речевая апраксия, является создание условий, при которых сам взрослый становится мотивационно значимым для ребёнка. Это даст возможность ребёнку преодолевать дискомфорт, связанный с трудностью управления своим артикуляционным аппаратом и необходимостью долго и упорно заниматься.

Существуют различные подходы и методы помощи при речевой апраксии, некоторые из которых являются специфическими для специалистов в области логопедии, другие – более характерны для специалистов в области детской нейропсихологии. Но основной базой для построения любой программы по обучению речи при аутизме является поведенческий подход.

На видео продемонстрирован фрагмент занятия с аутичной девочкой, у которой артикуляционная апраксия стала серьёзным препятствием для  развития речи. Ещё два года назад Уля не могла повторить даже самые простые звукосочетания. Тем не менее, параллельная работа по постановке звуков и использование глобального чтения, модифицированного под индивидуальные потребности девочки,  на фоне достигнутого устойчивого сотрудничества  постепенно продвигают её речевые возможности. 

Читать далее

АВА и другие методы в одном занятии. Часть 11.

«Странно, что он не ответил Вам ни на один вопрос. Он же всё это знает и отвечает мне дома» - удивляется мама аутичного ребёнка, который, по её мнению, успешно осваивает первые шаги речевого общения. Умение ребёнка поддерживать диалог  – одно из самых «слабых» мест даже при высокофункциональном аутистическом расстройстве. И как только становится возможным обучить ребёнка отвечать на вопросы, необходимо сразу проводить работу над обобщением такого важного социально значимого вербального навыка.  

 Однако такая работа предполагает, что содержание диалога с ребёнком отражает его собственный реальный опыт, является для него эмоционально значимым, мотивирующим на такой сложный вид речевой деятельности, как поддержание беседы со взрослым.  Не менее важным условием обобщения навыка «отвечать на вопросы» является тесное сотрудничество специалиста и близких ребёнка, поскольку в таком случае обсуждаемые темы с одной стороны, соответствуют реальным событиям из его жизни, а с другой стороны, специалист вносит соответствующие языковые корректировки, которые способствуют формированию у ребёнка представлений об окружающей действительности. При таких условиях диалог с ребёнком никогда не будет восприниматься, как искусственно заученный шаблон (хотя на начальном этапе без шаблона невозможно обойтись), и будет функциональным, поскольку поможет ребёнку формулировать ответы, опираясь на свой собственный уровень восприятия и понимания происходящих с ним событий. Такой подход позволяет обеспечивать и высокую мотивацию ребёнка поддерживать беседу даже при выраженных проблемах речевого развития, поскольку вместо скучных вопросов «Как называется эта фигура? Какого цвета квадрат? Какие ты знаешь признаки весны? или Что ест верблюд?» - он участвует в обсуждении собственного житейского опыта.

На видео показан фрагмент занятия, где Ваня отвечает на вопросы. По сравнению с предыдущими видео он постепенно продвигается в речевом развитии, несмотря на трудности освоения родного языка.  Важно отметить, что специалист, в процессе диалога, не акцентирует своё внимание и не корректирует активно погрешности звукопроизношения и грамматических неточностей, чтобы не снизить мотивационную значимость главной в данном случае задачи – формирование умения отвечать на вопросы. 

Читать далее

Границы профессиональной компетенции детского психиатра в Украине.

Выступление на научно-практической конференции " Львiвскi психiатричні зустрiчi" на тему "Межi компетенцiї психiатра" 
6 ноября 2015 года.

Сфера деятельности детского психиатра граничит с различными областями знаний – возрастной психологии, нейропсихологии, логопедии, детской неврологии, поведенческой терапии и др.  Очевидно, что изучение смежных профессий обогащает профессиональный уровень детского психиатра. Однако в ежедневной практике врач нередко сталкивается с ситуацией, когда он находится перед сложным выбором – насколько глубоко он должен внедряться в смежные области знаний, не выходя при этом за пределы своей компетенции. К примеру, какими стандартами должен пользоваться детский психиатр в ситуации,  когда диагностирует аутистическое расстройство у ребёнка, чьи родители находятся на грани развода, а известие о серьёзных проблемах их сына, скорее всего, только ускорит их разрыв. Профессиональный, да и просто житейский, опыт позволяет врачу со стажем дать адекватный совет молодым родителям. Но, насколько подобные советы укладываются в сферу профессиональной компетенции детского психиатра. Как известно, семейная психотерапия – отдельная дисциплина, предполагающая соответствующий уровень знаний в таком щекотливом и ювелирном деле, как внутрисемейные отношения. С другой стороны, напряжённые отношения между родителями не могут не отразиться на особом ребёнке, который в свою очередь нуждается в стабильном окружении.

            Или, каким образом детскому психиатру выстраивать план реабилитации ребёнка с аутизмом при дефиците квалифицированных специалистов, призванных участвовать в реабилитации. Ведь для того, чтобы рекомендовать ту или иную стратегию, детский психиатр должен иметь представление о том, насколько определённая методика соответствует характеру и уровню нарушений у ребёнка. Как известно, в Украине на уровне государства пока отсутствует система подготовки сертифицированных специалистов, владеющих доказательными методами реабилитации при аутизме. Сообщив родителям аутичного ребёнка диагноз, насколько корректно будет рассказывать семье о важности раннего вмешательства, если доступ к реабилитационным услугам такого рода на государственном уровне практически отсутствует.

            Ничуть не уменьшая значимость вышесказанного, хотелось бы остановиться на трёх аспектах деятельности детского психиатра в Украине, где неопределённость границ профессиональной деятельности чревато нарушением в сфере прав детей и, рано или поздно, может повлечь за собой юридическую ответственность. Речь идёт о злоупотреблении диагностическими процедурами, необоснованной госпитализации детей в психиатрический стационар и участие детских психиатров в работе психолого-медико-педагогических комиссий.

            Как известно, большинство психических расстройств детского возраста диагностируется на основании сбора сведений от ближайшего окружения  и непосредственного наблюдения за ребёнком.  В отличие от врачей других специальностей детский психиатр, как правило, не может рассчитывать на объективные методы диагностики – генетические тесты и другие биологические маркеры. Многие инструментальные методы исследований, широко используемые в других областях медицины (рентгенография, МРТ и др.), не имеют нозологической специфичности для психических расстройств и не помогают установлению объективной истины. Однако это совсем не означает, что детский психиатр не имеет в своём арсенале диагностических инструментов.  Существующие критерии диагностики, основанные на описании различных поведенческих паттернов при психических расстройствах у детей, позволяют врачу соответствующей квалификации установить правильный диагноз. Однако, субъективный характер процесса диагностики, как правило, не вызывает у родителей доверия. Возможно, именно этот факт (а может быть и неуверенность в собственной компетенции) «толкает» врача на назначение разного рода необоснованных исследований. На самом деле, такая тактика не только не способствуют установлению диагноза, но и нередко ложится серьёзным финансовым бременем на плечи семьи, и, что ещё хуже, оттягивает начало реальной помощи ребёнку иногда на месяцы и более. Последние годы такая ситуация чаще всего возникает вокруг диагностики расстройств аутистического спектра. Родители переходят от одного специалиста к другому, разнообразные обследования, нередко противоречащие друг другу, пополняют объёмную папку.  Родители тратят немалые деньги, накапливая результаты обследований, которые всё равно никто толком не может трактовать, время уходит безвозвратно, а проблемы поведения только усиливаются.  Как известно, до настоящего времени не существует генетического теста на аутизм, нет и специфических рентгенологических признаков этого расстройства. Это означает, что нет никакой необходимости злоупотреблять дорогостоящими обследованиями за исключением тех ситуаций, когда семья добровольно участвует в научно-исследовательских программах. Несомненно, предметом современных научных исследований является изучение проблем, сопутствующих аутизму – возможные нарушения обменных процессов на генетическом уровне, системы пищеварения, органические повреждения головного мозга, но эти исследования не помогают подтвердить или опровергнуть диагноз «расстройство аутистического спектра». Несмотря на субъективный характер диагностики аутизма, есть чёткие поведенческие паттерны, которые позволяют квалифицированному детскому психиатру в большинстве случаев установить правильный диагноз. И чем раньше это произойдёт, тем больше шансов сгладить проявления расстройства в процессе реабилитации. Лучше направить материальные возможности семьи на коррекционное обучение, которое, как известно, не предоставляется государством в полном объёме на бесплатной основе.

            Но если неправомерное увлечение обследованиями не является обязательным для исполнения, и родители вправе решать для себя целесообразность очередного анализа, то в  ситуации направления ребёнка в психиатрический стационар семья нередко находится в безвыходном положении. Несмотря на стремление Украины к европейским стандартам в вопросах прав детей, у нас всё ещё, за редким исключением, продолжается позорная практика госпитализации детей в психиатрический стационар без достаточных для этого оснований. Особенно это касается детей дошкольного возраста,  когда обязательным условием оформления инвалидности является помещение ребёнка в психбольницу без сопровождения родителей.  Нет никакого логического объяснения тому, каким образом отрыв ребёнка от семьи может способствовать установлению у него диагноза психического расстройства. Какие такие исследования необходимо провести на больничной койке, которые недоступны в амбулаторных условиях. И если разлука с матерью со всеми вытекающими психологическими последствиями – цена за оформление инвалидности, то почему такую цену должен платить больной ребёнок. Почему вообще ребёнок должен страдать из-за чёрствости и нежелания взрослых организовать адекватные условия для диагностики. Конечно, установление диагноза психического расстройства, при котором ребёнку оформляется денежное пособие по инвалидности –  серьёзная и ответственная работа, но нет такой диагностической процедуры в детской психиатрии, за редким исключением, которую нельзя организовать в амбулаторных условиях, не доставляя ребёнку дополнительных страданий.

            В заключение, необходимо коснуться самого «неприглядного» аспекта профессиональной деятельности, где детский психиатр вынужден участвовать, не только выходя за пределы своей компетенции, но и невольно совершая противоправные в отношении детей действия. Имеется в виду участие детских психиатров в работе психолого-медико-педагогических комиссий. Как известно,  ПМПК – консультативный орган, подчиняющийся министерству образования, в чьи функции входит подобрать для ребёнка с проблемами развития и поведения соответствующее его потребностям образовательное учреждение, форму и программу обучения. Предполагается, что на ПМПК областного уровня приходит семья с ребёнком, которого до этого всесторонне обследовали разные специалисты (врачи, педагог, психолог, логопед и т.п.). Однако, на практике, все «взоры» членов комиссии, как правило, обращены на психиатра, который, в отличие от педагогов ребёнка не наблюдал и не обучал, но по странному стечению обстоятельств должен установить окончательный вердикт, установив уровень интеллектуальных нарушений у ребёнка. И именно от этого заключения детского психиатра зависит, направят ли ребёнка в общеобразовательную школу или во вспомогательный интернат, будет ли он вообще посещать школу, или будет заперт дома в четырёх стенах. 

Следует признать тот факт, что у детского психиатра диагностические возможности для установления уровня интеллектуальной недостаточности у ребёнка практически отсутствуют. И если диагностировать умственную отсталость у взрослого человека, как правило, не представляет трудностей даже для начинающего врача, то, имея дело с развивающимся мозгом ребёнка, очень сложно строить прогнозы. Особенно это касается детей с аутизмом, которые, как известно, не умеют сотрудничать и, соответственно, могут демонстрировать результаты гораздо ниже своего интеллектуального потенциала. Несомненно, установление диагноза психического расстройства входит в профессиональные обязанности психиатра, который должен обеспечить условия для предварительного тщательного наблюдения и сбора сведений от ближайшего окружения ребёнка. Однако на практике члены комиссии ждут от психиатра, как правило, не формулировку основного диагноза, а констатацию отсутствия или наличия определённой степени умственной отсталости. Конечно, обладая профессиональной интуицией и общаясь с ребёнком, детский психиатр может предположить и в некоторых случаях даже быть уверенным в том, что у ребёнка снижен интеллект. Однако проанализировать структуру и степень интеллектуальных нарушений у детей возможно исключительно в условиях длительного динамического наблюдения в стимулирующей развитие ребёнка социальной среде. А количественную оценку интеллекта могут производить только сертифицированные психологи и опять - таки в ситуации, когда ребёнок находится в обучающей среде.  И только в результате командной работы смежных специалистов психиатр может проанализировать предоставленные результаты и сделать правильные выводы, а не решать судьбу ребёнка за 15 минут под нажимом других членов ПМПК. Вообще, целесообразность участия психиатра в ПМПК находится под большим сомнением, учитывая какая ответственность, имеющая возможные юридические последствия, на него возложена. По большому счёту, зачем вообще в протоколе ПМПК нужен психиатрический диагноз, если всё равно не созданы условия для учёта индивидуальных потребностей ребёнка, а педагоги и родители вынуждены прилагать титанические усилия, чтобы «встроить» ребёнка в негибкие инертные стандартные программы. Для ребёнка, имеющего интеллектуальные проблемы, государство должно стремиться создавать условия, стимулирующие его развитие, которые корректируются в процессе обучения, в зависимости от его индивидуальных потребностей. Вот тогда и заключение психиатра будет иметь значение для более успешной социальной адаптации ребёнка.

           

             

Читать далее

АВА и другие методы в одном занятии. Часть 10.

Основным аргументом, который предъявляют противники АВА-терапии, является то, что занятия с ребёнком напоминают дрессировку, конечная цель которой  - превратить его в послушного робота, лишить индивидуальности и инициативы. Однако, как будет выглядеть обучение, зависит не столько от конкретного метода, сколько от стиля поведения взрослого, его умения взаимодействовать с ребёнком, вовремя реагировать на различные и не всегда явно заметные изменения в его состоянии. За свою многолетнюю практику мне приходилось наблюдать  различные занятия с особыми детьми.  Некоторые специалисты, не имеющие профессиональных представлений об АВА-терапии, интуитивно вели себя как поведенческие аналитики, виртуозно предугадывая нежелательные реакции. Наблюдая и анализируя проблемы ребёнка, они использовали именно те подсказки, которые мотивировали ребёнка на успех, стимулировали его инициативу, удерживали его внимание. Но были и такие взрослые (как специалисты, так и родители), чей стиль общения с ребёнком был настолько провокационным и неадекватным его актуальным возможностям, что, действительно, напоминал скорее бесполезную дрессировку. Напряженный, громкий тон с металлическими нотками, усиливающимися при каждой неправильной попытке ребёнка, редкие скупые поощрения, неадекватные ожидания  – всё это приводило к тому, что у ребёнка со временем вообще «отпадало» желание взаимодействовать со взрослым, а протестное поведение  только усиливалось.     

Не менее важным является и содержание самого обучения. Пока ребёнок маленький, его развивающийся мозг можно заполнить чем угодно, формально используя различные технологии обучения, в том числе и АВА-терапию. Но без возможности применить полученные «знания» в повседневной жизни, эти навыки либо "заполнят" глубины памяти, оставшись невостребованными, либо будут актуализироваться в виде  бесполезных повторяющихся действий. Особенно эта проблема заметна при аутизме, когда дети с раннего возраста научены повторять цифры, буквы алфавита, сцены из мультиков с непонятным сюжетом, названия геометрических фигур, но всё это никак не отражается на уровне их умственных способностей, умению взаимодействовать и быть послушными.

При аутистическом расстройстве, как известно, основной преградой успешного обучения является проблема сотрудничества, поэтому умение замотивировать ребёнка на взаимодействие – одна из важнейших задач, стоящих перед специалистом и родителем. От того, какую атмосферу сможет создать на занятии специалист, зависит, будет ли это занятие выглядеть дрессировкой, изнуряющей и ребёнка и окружающих взрослых. Или же это будет увлекательное для ребёнка и для взрослого взаимодействие, построенное на поведенческих принципах, разнообразные приёмы которых естественно и виртуозно вплетены в структуру занятия.

Читать далее

Что нам мешает - то нам поможет.

Анализ преград в обучении – обязательная составляющая любой АВА-программы. Как известно, при аутизме преградами в обучении могут быть зацикленность на получении приятных сенсорных ощущений,  отсутствие сотрудничества, трудности переключения с одного действия на другое, негибкость и другие. Камнем преткновения при обучении нередко становится избегание требований. На какие только ухищрения не идёт ребёнок, чтобы не выполнять задания.  «Зависает» в задумчивости, не реагируя на происходящее, прячется под стол, сбрасывает со стола картинки, пытается убежать, кладёт голову на стол, отворачивается. В конце концов использует самый «эффективный» метод влияния на взрослого – закатывает истерику. Конечно, надо понимать, что причиной такого поведения могут быть и неадекватные требования, и неправильная тактика взрослого при выборе подсказок, и отсутствие мотивационных поощрений. Но даже специалист с опытом работы с аутичными детьми тоже сталкивается с тем, что ребёнок упорно уклоняется от требований, что делает невозможным продолжение занятия.

Поведенческий подход предполагает различные стандартные приёмы, используемые в подобных случаях. Например, зацикленность ребёнка на сенсорных стимуляциях можно в какой-то степени взять под контроль, используя само сенсорное поведение в качестве лимитированного поощрения. 

Научить ребёнка в социально приемлемой форме сигнализировать взрослому о своём нежелании выполнять задание – эффективный способ избежать нежелательного поведения во время занятия и вовремя перестроиться.

На видео ситуация избегания требований использована специалистом для применения процедуры случайного обучения. Сначала ребёнку было предоставлено учебное задание, представляющее для него трудность. Для того, чтобы исполнилось его желание – прекратить выполнения конкретного задания, ребёнок должен выполнить другое задание – составить записку - просьбу.

копирование видео запрещено

Читать далее